Профессиональное развитие личности учителя. Тема: Личностное развитие современного учителя
В дальнейшем, педагог также выступает как субъект целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимого для педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем .
В тоже время, нельзя понимать субъектность учителя только как способность к сугубо прикладным действиям, «гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателя связано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей, функций, качеств» .
Культурологические ценности образования позволяют определять ценность личности педагога, как духовного субъекта культуры, способного к творчеству, самосовершенствованию, преобразованию себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности, развитию и проявлению отношений, системы смыслов, духовности, нравственности, гуманности.
Колесникова И.А. замечает, что логика подготовки специалистов в сфере «человек-человек» идет не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к их суммированию, и, наоборот - от формирования интегративных качеств к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих нормах .
Механизм профессионально-личностного саморазвития и развития определен Н.К. Сергеевым как специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития . Происходит также принятие и освоение им технологий и содержания современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы и при этом индивидуально-личностный мир педагога является специфическим источником последней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик.
2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного . Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
Вхождение в профессию, считают психологи, есть "врастание" в "суперроль", во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.
Человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.
В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе "врастания" в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - "Я".
Совершенствование образования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становится главной перспективой развития ученика.
Без самообразования идея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима. Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.
Самообразование определяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:
1. осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;
2. управляется непосредственно самим человеком;
3. необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознает и нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.
Самообразование педагога будет более продуктивным, если:
· В процессе самообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.
· Педагог знает способы самопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает различные моменты своей профессиональной деятельности - как позитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.
· Педагог рефлексивен, ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.
· Программа профессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность как исследовательской, так и поисковой деятельности.
· Педагог готов к педагогическому творчеству.
· Учитель четко понимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.
Рассмотрим эти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, по утверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.
Саморазвитием является собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, которая интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейской этической традиции - это культура самоформирования, которая предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры является гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации .
Профессиональное развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.
Существуют разные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» - на первом году работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методических рекомендаций - 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадий присущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личными профессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе как профессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребности в работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуют обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознанием является деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ же - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.
Практика педагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика порой бывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения .
Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей, включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своей профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино «ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.
«Ключевые умения»:
· Умение во время увидеть в педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогических задач
· Умение ориентироваться на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи
· Умение делать объектом анализа каждый свой профессионально-педагогический шаг
· Умение всегда точно конкретизировать и структурировать проблему
· Умение увидеть новые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта
· Умение быстро искать способы решения задач
· Умения конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, то есть мыслить тактически
· Умение постоянно мыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями
· Умение быть в системе «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогических действий
· Умение в ситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций
· Умение четко проанализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты
· Умение пользоваться разными теориями для осмысления собственного опыта
· Умение грамотно анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики
· Умение комбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающее новизной знание
· Умение оценивать педагогические факты и явления непредвзято, объективно
· Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения
Школа развивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса - процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие у учителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность к творчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, где творчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. «Творчество - это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможет воспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.
На основании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий, педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление, способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результаты своих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалу организовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличается сильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогами на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения таких задач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.
Важным является определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:
· поисковая деятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер;
· поисковая деятельность должна проводится в естественных условиях образовательного процесса и носить контекстный характер;
· поисковая деятельность должна осуществляться постоянно, систематически; поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех и носить непрерывный характер;
· поисковая деятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определял направление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер;
· поисковая деятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля и носить индивидуализированный характер;
· поисковая деятельность всегда должна носить «версионный» характер.
При развитии компетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно определяют успешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностного развития.
В таблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального развития педагога.
Таблица 1
Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога
|
Параметры |
Личностное развитие |
Профессиональное развитие |
|
Ценности |
Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов, детерминирующих деятельность |
Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов, детерминирующих профессиональную деятельность |
|
Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации |
Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства, самореализация |
|
|
Я-концепция |
Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе. Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции. |
Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной и объективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности. |
|
Перспектива |
Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста |
Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональной биографии |
|
Задачи развития |
Активизирование развития когнитивной сферы как способности к более абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явлений окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности, |
Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации. Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта |
Педагог, определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности учителя:
1. Мои ценности.
2. Мои цели.
3. Моя Я-концепция.
4. Моя перспектива (стратегия).
5. Мои тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.
Способность "делать себя" в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатство духовной жизни и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную совокупность мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в повышении самообразования.
На сегодняшний день дифференцируют внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают являются основными и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем разжигается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.) - эта потребность формирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Иным словами, когда деятельность педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.
Для развертывания процессов саморазвития и самовоспитания большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера трудностей в работе педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения - это, как правило, творчески работающие педагоги. Те, кто не имеет высоких притязаний, обычно бывают удовлетворены результатами своей работы, оценивают их высоко, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Именно поэтому очень важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то важнейшим компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к формированию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя не случайно называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Важной составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:
Культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
Устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
Рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
Гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.
Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия :
Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;
Планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;
Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сложившаяся в современном мире социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. И человеку в такой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. И сегодня готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях очень важна для каждого педагога. Как утверждают психологи, активность человека в таких условиях, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет своих внутренних ресурсов и собственных резервов (О.С. Советова), где ключевым фактором динамического развития будет выступать личностное развитие.
Прежние устои, где организованное, систематическое самообразование осуществлялось в основном во всевозможных курсах, в кружках, народных университетах и т. п., оказываются недостаточными. Их место все больше и больше заполняет самостоятельная работа каждого человека над различными источниками получения знаний лишь при небольшой консультации специалистов той или иной области науки и практики.
Самообразование учителя базируется на принятии цели самоподготовки, содержания педагогических знаний, обеспечивающих информационную базу, реализации себя как субъекта инновационного процесса, оценке и самооценке достигнутого результата в соответствии с принятой целью.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография - Волгоград: Перемена, 2001.
2. Даутова О.Б., Христофоров С.В. // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.
3. Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956.
4. Ильенков Э, В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964.
5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. – М.: издательский центр «Академия», 2002.
6. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. М., 1997.
7. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
8. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. - Л., 1991.
9. Личностное и профессиональное развитие педагога средствами изобразительного творчества Бондарева В. В.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006
10. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях 2005 // PORTALUS.RU
11. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. - М.: "Когито-Центр", 2001.
12. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. - Волгоград, 1998.
13. Словарь педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001.
14. Становление профессиональной культуры у будущих учителей Каткова Л. В., Смыковская Т. К., Руденко Т. Б.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006.
15. Струценко Л.А. Cамообразование и инновационный поиск учителя: модульный подход к ориентации педагога на инновационную деятельность в развивающейся школе // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.
16. Торгунская Н. Л. Личностное знание как механизм развития педагогических инноваций// Электронный журнал "Знание. Понимание. Умение" / №1.
17. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.
ТЕМА: «ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ»
Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в российском обществе, непосредственно затрагивают и сферу образования как часть его культурно-социального бытия. В настоящее время образование переживает процесс модернизации - коренных изменений в системе сложившихся экономических и общественных отношений.
Основным субъектом реализации происходящих перемен в образовании является фигура педагога. Концепция модернизации российского образования указывает на то, что квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры играют ключевую роль в модернизации образования . Соответственно, выдвигаются требования повышения качества образования, возможности использования инновационных подходов в собственной профессиональной деятельности, развития творческого потенциала, готовности к непрерывному личностно-профессиональному развитию.
Таким образом, в настоящее время значительно возрастают требования к профессионализму и личности педагога, к развитию его потенциала как непременному условию модернизации образования.
Для эффективности реализации задач модернизации образования необходима поддержка личностно-профессионального развития педагога посредством помощи в разрешении данных противоречий.
Личностно-профессиональное развитие трактуют как количественное, качественное изменение психологических характеристик личности, связанных с выполнением ею различных действий в процессе профессиональной деятельности . Проблема личностно-профессионального развития активно разрабатывается в рамках акмеологического подхода, в основе которого лежат идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека, а его суть заключается в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности , что, на наш взгляд, совпадает с требованиями к педагогу в условиях модернизации образования.
Личностно-профессиональное развитие педагога в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития . С одной стороны, подлинное развитие профессионализма немыслимо вне личностного развития; с другой стороны, отмечается устойчивая связь между личностным и профессиональным развитием: как особенности личности оказывают влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, так и саморазвитие личности совершается под влиянием специфики профессиональной деятельности педагога.
Личностное и профессиональное развитие педагога неразрывно связано, представляет собой взаимообусловленный процесс при доминирующей роли личностного развития. При этом акмеологическая конкретизация принципа развития, как отмечает А.А. Деркач, предполагает опору на следующие положения:
Понимание развития как совершенствования, движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню;
Признание субъективного характера развития;
Осуществление развития (и его анализ) через противоречия, разрешаемые субъектом;
Принцип развития в акмеологии учитывает индивидуальный характер развития;
Развитие рассматривается как динамика жизненного пути и деятельности в жизненном пути и профессии;
Акмеология учитывает состояние потенциального и актуального в развитии личности - нацелена на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей;
Акмеология не сопоставляет последовательно стадии, а влияет на личную стадию в сопоставлении с идеалом, с перспективой .
В ходе личностно-профессионального развития происходит становление профессионализма, который в рамках акмеологического подхода рассматривается как единство профессионализма деятельности и профессионализма личности . Профессионализм педагога проявляется в высоком уровне педагогической деятельности и взаимодействия, в реализации личности педагога, в достижении высоких результатов самореализации личности обучающихся.
В качестве закономерностей и особенностей развития личности педагога с позиций акмеологического подхода выделяют способность к самореализации, самосовершенствованию, к высвобождению внутренних ресурсов и осознанному преодолению трудностей (внешних и внутренних); возможность быть субъектом своего собственного развития. Так, ведущей детерминантой личностного развития является творческая самодеятельность и самостоятельность личности, а основной мотив самодеятельности С.Л. Рубинштейн видит в самосовершенствовании, самореализации, самоактуализации личности.
Преодоление трудностей, с точки зрения Л.М. Митиной , - еще одно условие личностного развития, т.к. их преодоление дает возможность педагогу проверить свои силы, поверить в свои потенциальные возможности.
Л.И. Анцыферова связывает личностное развитие с возможностью педагога быть субъектом своего собственного развития, замечая, что развитие личности - «...это не то, что с личностью «случается»; личность постоянно находится в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в котором могут лучше всего проявиться и развиваться уникальные потенции конкретного индивида» .
В исследованиях последних лет, отмечается, что не менее важным для прогрессивного личностно-профессионального развития является наличие акмеологической позиции , проявляющейся в субъектности педагога (его личностной активности), адаптивности (умения использовать условия окружающей действительности для личностного развития), стремлении реализовать свой потенциал в социуме, самореализации, а также готовность личности к дальнейшему совершенствованию собственной профессиональной деятельности через управление ею, и как следствие - ориентация этой деятельности на высокие достижения. Все это является определяющими условиями и показателями личностного, а значит, и профессионального развития педагога.
В основе профессионального развития педагога, движения к профессиональному мастерству, лежит активная субъектная позиция. При развитии профессионала как субъекта деятельности выделяются такие тенденции, как субъектность, квалификация специалиста, его личностная зрелость . Педагог проходит стадии развития профессионализма через обострение и разрешение внутренних противоречий, этапы и уровни профессионального развития (самоопределения, адаптации, самовыражения, самореализации). На развитие профессионализма влияют внешние и внутренние условия (способности и задатки самого педагога, особенности среды - культурной, семейной, профессиональной, особенности самосознания и рефлексивной компетентности); при этом возможны прогрессивные и регрессивные векторы развития педагога, наличие профессиональных деструкций.
В последнее время личностно ориентированный подход занимает приоритетное место в профессиональном образовании. Многие преподаватели и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогическом процессе.
Под личностно ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую, опираясь на систему взаимосвязанных понятий и способов действий, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности обучаемого, развития его неповторимой индивидуальности.
Образовательные программы развития профессиональной компетентности педагогов носят личностно-развивающий характер и направлены на:
Расширение знаний, умений, навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологией;
Создание адекватного образа «Я - педагог»;
Повышение уверенности педагогов в своих возможностях;
Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально-значимых ситуациях;
Овладение навыками самодиагностики и умением определять эмоционально-ценностное отношение к педагогической профессии;
Овладение навыками коммуникативной культуры и психопедагогической техникой.
Развитие умения жить и ориентироваться в меняющемся социуме;
Повышение психологической устойчивости в восприятии и оценке личных и социальных проблем.
Литература
Анцыферова Л.И. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. С. 63-64.
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. - М.: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2011. 145 с.
Власова Т.А. Личностно ориентированный подход как современная ориентация в педагогической деятельности [Электронный ресурс] Сборник научных материалов научно - практической конференции «VI Знаменские чтения». - Ч. 1. - Сургут, 2007.//www.Planetadissertachi.r
Гузь В.В. Формирование профессионально личностной устойчивости учителя: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 20 с.
Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионализма. - М.: Изд-во РАГС, 2000. 125 с.
Ефремов О.Ю. Педагогика: краткий курс. - СПб.: Питер, 2009. - 256 с.
Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. Книга для педагога. - СПб.: Питер, 2012.
Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: проблемы и пути решения //Вестник образования России. - 2005. № 7-8. С. 35-58.
Паутова Л.Е. Акмеологические аспекты созидательной деятельности преподавателя высшей школы //Акмеология. - 2008. - № 1. С. 22-32.
Петренко А.А. Концепция модернизации образования. – М., 2010.
Лидия Мясникова
Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Настоящее время характеризуется увеличением темпа жизни. Обновление информации, ее качественное изменение, упрощение способов доступа к данным требует от человека умения быстро ориентироваться в социальном пространстве и оперативно реагировать на все преобразования. Изменяются и требования к современному педагогу . Ему важно не только соответствовать профессиональным требованиям , но и повышать уровень собственного развития , гибкости своего мышления, находиться в постоянном поиске нового в общекультурной, научной и профессиональной области с учетом меняющихся потребностей государства, общества, экономики и рынка труда.
Профессиональное становление педагога неразрывно связано с такими процессами, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие .
Самообразование - это процесс самостоятельного приобретения знаний, предполагающий непосредственный личный интерес занимающегося.
Самообразование призвано выполнять следующие функции (Князева М. Л.) :
Экстенсивная (накопление, приобретение новых знаний) ;
Ориентировочная (определение себя в культуре и своего места в обществе) ;
Компенсаторная (преодоление недостатков обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании);
- саморазвития (совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств);
Методологическая (преодоление профессиональной узости , достраивание картины мира);
Коммуникативная (установление связей между науками, профессиями , сословиями, возрастами);
Сотворческая (сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее) ;
Функция омолаживания (преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции);
Психологическая, психотерапевтическая (сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества);
Геронтологическая (поддержание связей с миром и через них жизнеспособности организма) .
Таким образом, самообразование – это необходимое условие жизни современного образованного человека, обязательное слагаемое его профессионального успеха .
Самовоспитание – это систематическая деятельность человека, направленная на усвоение опыта предшествующих поколений, формирование личности через самостоятельную работу над собой.
Самовоспитание неразрывно связано с самопознанием и осознанием реального и идеального Я, своего жизненного опыта и отношений с окружающим миром.
Специалисты выделяют ряд функций, присущих самовоспитанию :
Компенсаторная (расширение знаний о себе, своих способностях и возможностях) ;
Адаптирующая (позволяет педагогу своевременно приспосабливаться к меняющемуся миру, ориентироваться в новых условиях );
- развивающая (предполагает формирование способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности , непрерывное обогащение творческого потенциала личности).
Саморазвитие – это процесс целенаправленного сознательного изменения своей личностной сферы через самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление.
По классификации Е. А. Климова выделяется несколько этапов профессионального становления :
Фаза оптации (период выбора профессии ) ;
Фаза адепции (этап обучения выбранной профессии ) ;
Фаза адаптации (вхождение в профессию и привыкание к ней ) ;
Фаза интервала (приобретение профессионального опыта ) ;
Фаза мастерства (квалифицированное выполнение трудовой деятельности) ;
Фаза наставничества (передача профессионалом своего опыта ) .
Результатом профессионально-личностного становления и развития педагога является овладение педагогическим мастерством .
Педагогическое мастерство – это высший уровень осуществления педагогической деятельности , проявляющийся в овладении педагогом искусства воспитания и обучения и стремлении к постоянному совершенствованию.
Внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач , в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в той системе свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действо-вать продуктивно и творчески.
Высокий уровень мастерства повышает качество всей работе педагога , способствует формированию профессиональной позиции , которая аккумулирует в себе высшие уровни направленности, знаний и готовности к осуществлению профессиональной деятельности . Расширение педагогических знаний дает инструмент для самоанализа работы педагога и выявления резервов самодвижения; высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие личности.
Публикации по теме:
Профессионально-значимые качества воспитателя дошкольной общеобразовательной организации В конце XIX века в исследованиях П. Ф. Каптерева, выдающего русского педагога и психолога, доказано, что одним из важнейших факторов успешности.
Программа «Я и ТЫ», направленная на социально - личностное развитие детей Программа «Я и ТЫ» Подготовил воспитатель стационарного отделения Дмитриева Лариса Ивановна Вязьма 2016 год Пояснительная.
Методическая тема: «Формирование культурно – гигиенических навыков у детей 2 – 3 лет». Цель: воспитание культурно – гигиенических навыков.
Программа профессионально-личностного саморазвития педагога Тема: «Формирование ценностей здорового образа жизни на основе сотрудничества воспитанников со взрослыми и сверстниками» Цель: обеспечить.
Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации (в условиях реализации ФГОС дошкольного образования).
Моя деятельность представляет собой культуру поддержки и помощи ребенку-дошкольнику в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Оно включает в себя задачи по своевременному и полноценному психическому развитию детей, обеспечению их успешной социализации, созданию условий, способствующих эмоциональному благополучию каждого ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение не ограничивается областью непосредственного взаимодействия с ребенком, важным звеном этого процесса становится организация работы с педагогами и родителями как участниками воспитательно-образовательного процесса.
Взрослым необходимо определять для себя время от времени те мотивы, которыми побуждается их собственная деятельность, что движет их воспитательными усилиями и строить взаимодействие с детьми на основе гуманистических принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации.
Мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, считаем мотив предметом потребности, где когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который удовлетворяет его потребность, а функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения. Мотивы делятся на знаемые и реально действующие. Только знаемые мотивы лишены функции побуждения и смыслообразования. Реально действующие занимают определенное место в сознании человека, подразделяются на мотивы-стимулы и смыслообразующие. Слитность с областью “Я”, ощущение внутренней необходимости действия считают одним из субъективных признаков смыслового образования, в частности смыслообразующего мотива .
Мною было сделано предположение о том, что формирование мотивационной сферы личности педагога обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.
Исходя из того, что профессиональное развитие - это такое развитие, когда педагог осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его воспитанниками и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планирует и ставит цели профессиональной деятельности, изменяет себя самого ради их достижения, была организована целенаправленная работа c педагогами.
Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования .
Тема моей исследовательской деятельности заключалась в следующем: “Профессиональное развитие педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров”. Важность работы над обозначенной проблемой состоит в том, что только профессиональная деятельность, задаваемая смыслообразующим мотивом, способствует возникновению мотивации к инновации, успеху в деятельности. Развиваясь профессионально, педагог содействует становлению успешной личности ребенка.
Цель исследовательской работы, проводимой в течение 1999-2005 гг., состояла в следующем: способствование самосовершенствованию, саморазвитию, творческой самореализации педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров.
Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи:
- Определение профессионального и образовательного уровня педагогов.
- Разработка модели профессионального развития педагога. Определение этапов работы по данной теме.
- Разработка и апробация цикла занятий по профессиональному развитию педагогов.
Определение эффективности проводимой работы по результатам диагностического обследования педагогов и детей.
Для возникновения внутренней мотивации педагогов, появления личностного смысла, изменения смысловых установок необходимо было создавать условия в виде:
- преобразования психолого-педагогических знаний;
- становления рефлексивной позиции;
- осознания и преобразования мотива;
- обеспечения успеха в деятельности.
Объектом моего исследования послужило профессиональное развитие личности педагога, предмет ом –психолого-педагогические семинары: теоретико-практические занятия.
Использовались следующие методы исследования : диагностическое обследование, наблюдение, индивидуальные беседы с педагогами, опрос детей.
На начало 1999г. образовательный и квалификационный уровень членов педагогического коллектива в количестве 24 чел. представлял следующую картину:
|
образовательный уровень: |
|||
| высшее образование | - 21 %; | среднее специальное | - 79 % ; |
|
уровень квалификации педагогов: |
|||
| высшая категория | - 14 %; | вторая категория | - 24 % |
| первая категория | - 38 %; | не имеют категорию | - 24% |
|
педагогический стаж: |
|||
| до 5 лет | - 14 % | от 10 до 20 лет | - 38% |
| от 5 до 10 лет | - 31% | от 20 лет и выше | - 17% |
С целью изучения профессионального развития педагогов в 1999 г. проводилось диагностические обследование и самодиагностика:
- мотивов, которыми задается деятельность педагогов и личностных смыслов посредством целевой установки: “Что, ради чего и как ” делает человек ;
- выраженности конфликтных смыслов - внутренних преград
- способности к децентрации ;
- стиля общения с ребенком ;
- стремления к самоактуализации (А.Маслоу).
которая позволила педагогам увидеть то, над чем необходимо поработать.
Результаты диагностического обследования педагогов следующие:
Личностный смысл того, что делает человек (значение для себя) присутствует у 74% человек;
Мотивация к инновационной деятельности имеется у 74% педагогов;
Смыслообразующий мотив характерен также для 74% педагогов;
Иерархия мотивов выстроилась следующим образом:
- на первом месте – мотив способствования развитию детей;
- на втором - мотив самосовершенствования, саморазвития;
- на третьем - мотив интереса к новизне.
Иерархия внутренних преград (выраженность конфликтных смыслов) педагогов
выглядела следующим образом:
Сильная внутренняя преграда в виде:
Следовательно, педагоги совестливые люди и имеют преграду, которая удерживает их от
поступков, противоречащих нравственным идеалам и мировоззрению. Помимо этого нравственного регулятора у них еще наблюдается сильная зависимость от семьи и общества, гордость и самолюбие, которые в некоторых ситуациях мешают совершать определенные действия.
Способность педагогов к децентрации:
Обнаружилась проблема в способности децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка. Наличие потенциальной и реальной децентрации только у 40% педагогов, что говорит о присутствии традиционной учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на уровне индивидуального сознания у 60% педагогов.
Следовательно, важно было подвести педагогов к пониманию необходимости учета возрастных особенностей ребенка и того, что дети часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он говорит или что показывает своим видом, и что основным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче является характер межличностных отношений.
Необходимость в развитии у некоторых педагогов способности к децентрации, умения устанавливать партнерские отношения с ребенком в игре, удовлетворять его потребность в неформальном общении, умении слушать подтвердили результаты опроса детей по отношению их к взрослому сообществу - педагогам. Использовался опросник разработанный Н.Михайленко, Н.Коротковой .
Решить поставленные задачи и возникшие проблемы можно, обеспечив реальную гуманизацию воспитательной работы в детском саду, когда педагоги ориентируются на ребенка, его самочувствие, его возможности, интересы. Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Поэтому задача психолога и заключается в том, чтобы помочь воспитателям и родителям превратить свою программу обучения и воспитания ребенка в его собственную.
В связи с тем, что психологическое сопровождение ребенка в детском саду осуществляется как непосредственно, так и опосредованно через педагогов, мое профессиональное взаимодействие с ними осуществлялось по трем направлениям и предлагался теоретический практический материал:
1 – для познавательного и социально-личностного развития ребенка;
2 - по взаимодействию с семьей;
3 - по саморазвитию, самосовершенствованию, саморегуляции.
Совместно с воспитателями с целью содействия учету индивидуально-психологических особенностей детей, благополучному переходу к новому периоду жизни проводится:
- мониторинг адаптации детей к условиям детского сада, который включает наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка, игровыми действиями, его общением со взрослыми, сверстниками, использованием речи в общении, игровыми действиями и определением содержания потребности в общении;
- мониторинг социально-эмоционального развития ребенка, направленный на определение сформированности потребностей и мотивов общения, отношения к взрослому и сверстнику, форм общения со взрослым и сверстником, причин трудностей в общении, владение средствами общения, изучением социального статуса ребенка, его самооценки, поведенческих характеристик, эмоционального самочувствия в группе детского сада, взаимоотношения с родителями;
- предлагаются практические рекомендации по развитию психических процессов, социально-эмоциональному развитию детей, заполняется карта социально-эмоционального развития ребенка (приложение №1) .
Проводимая работа обеспечивает эмоциональное благополучие каждого ребенка, способствует своевременному определению причин трудностей, нахождению способов для их устранения.
Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров, результаты полученного диагностического обследования, когда недостаточно только одного просвещения для изменения внутренней позиции педагогов, требует перехода от традиционной модели к модели профессионального развития педагогов.
Разработанная и апробированная модель профессионального развития педагога выглядит следующим образом:
| Объект развития | Мотивационная структура личности педагога, которая обусловливает его профессиональное развитие – 1 этап; |
| профессиональная компетентность - 2 этап. | |
| Фундаментальное | Переход на более высокий уровень
профессионального развития. |
| Движущая сила | Собственная деятельность по разрешению собственной проблемы. |
| Психологический
механизм |
преобразование внешней мотивации во
внутреннюю, создание ощущения внутренней необходимости действия. |
| Результат | Осознание педагогами необходимости
самосовершенствования, саморазвития, самореализации. |
На 1 этапе цель проводимой работы с педагогами состояла в повышении педагогического мастерства как результата личностного роста в своей профессии посредством формирования мотивационной структуры личности педагога. Оно заключалось в преобразовании когнитивного и аффективного элементов мотива, что способствовало развитию профессионального сознания педагога.
На П этапе целью проводимой работы с педагогами являлось развитие профессиональной компетентности, которое основывалось на понимании других и себя через других, развитие рефлексивной культуры.
Практическая реализация составленной модели заключалась в организации психолого-педагогических семинаров, включающих теоретические и практические занятия. Каждый последующий семинар строился на основе выявленных трудностей и являлся продолжением предыдущего.
Планируя работу по решению выявленных трудностей ориентировались на выявленную проблему, задачи по ее решению, условия и средства ее осуществления.
Примерная схема проведения семинара, проводимого в течение года, выглядела следующим образом:
- Определение трудностей педагогов посредством проведения диагностики, самодиагностики, обратной связи (письменной или словесной).
- Лекции.
- Деловые игры по нахождению и овладению способами педагогического общения.
- Тренинги.
- Индивидуальное консультирование, которое способствовало преодолению трудностей, внутренних преград.
- Дискуссии.
- Апробация педагогами психологических техник и их коррекция в ходе практической деятельности.
- Диагностика и самодиагностика с целью выявления трудностей педагогов, получение обратной связи.
В период осуществления исследовательской деятельности проводились следующие психолого-педагогические семинары “Сам себе психолог”, “Я расту”, “Себя надо любить” “Познай себя через других”, “Познаю себя и другого” (приложение №2) , направленые на включение всех участников в процесс самопознания, самоанализа, саморазвития, отработки и приобретения тех или иных практических навыков и умений в условиях преобразования когнитивного и аффективного элементов мотива
Основным средством являлся и является тренинг , который затрагивает личность педагога: систему убеждений, личностные установки, способы мышления и ведет к появлению смыслообразующего мотива, повышению уровня профессиональной компетентности. Например. тренинг “Познай себя через другого”, позволяющий педагогу увидеть себя глазами другого, сложившиеся стереотипы в общении, развить умение слушать и слышать, проводился в течение двух лет (приложение 3) .
Дискуссии проводились по темам: “Надо ли наказывать ребенка?”, “Мы находимся там, куда нас приводят наши убеждения”, “Как на самом деле любить ребенка?”, “Личность взрослого – главное условие развития личности ребенка”. Они способствовали развитию умения вести продуктивный диалог: слушать и слышать, учитывать точку зрения другого, сохранять позицию сотрудничества в условиях конфликта, стремиться к поиску взаимоудовлетворяющего решения.
Лекции, беседы, круглые обогащали и углубляли знания педагогов, помогали переосмысливать имеющиеся. Так, например, педагоги сделали вывод, а некоторые убедились в том, что личность формируется, а не рождается и для ее становления необходимы определенные условия:
- обеспечение успеха в ведущем виде деятельности и общении;
- соответствующее возрасту ребенка общение;
- своевременное устранение причин трудностей в общении;
- совместная деятельность, игра со взрослыми и сверстниками;
- формирование социальной компетентности ребенка;
- понимание собственного состояния и состояния ребенка.
Выполняя этих условия, мы обеспечиваем создание атмосферы эмоционального благополучия для каждого ребенка.
Деловые игры помогли подойти к пониманию того, что необходимо для развивающего взаимодействия взрослого с ребенком, а именно:
1) понимание общих законов развивающего взаимодействия:
- к чему приводит тот или иной стиль общения с ребенком;
- как строить процесс общения с ребенком: соответствующая возрасту и особенностям ребенка дистанция, позиция, пространство;
- какую реакцию мы вызываем у своего партнера по общению;
- каковы мотивы поведения ребенка;
2) индивидуальных и возрастных особенностей ребенка:
- уровня развития;
- основных интересов;
- актуального состояния;
- индивидуальных особенностей.
Индивидуальное консультирование педагогов проводится в течение года и позволяет осознать мотивы, внутренние преграды, переосмыслить собственные взгляды.
Психолого-педагогические семинары способствовали переосмыслению педагогами собственных трудностей, а также освоению новых схем действий.
Заключительная диагностика, проведенная в 2005 г., показала следующие результаты реализации модели профессионального развития педагогов.
- Повысился уровень квалификации педагогов:
| 1999г. | 2005г. | |
| высшая категория | 14% | 23% |
| 1 категория | 38% | 40% |
| П категория | 24% | 27% |
| Без категории | 24 % | 10% |
- Иерархия мотивов педагогов имеет следующую картину:
У педагогов повысился интерес к творчеству и новизне, желание развивать интерес детей к познанию, самосовершествоваться и саморазвиваться.
- Мотивация к инновационной деятельности имеется у всех педагогов, но проявляется она
в разной степени, так как она зависит и от стремления к самоактуализации, и от уровня развития самосознания.
- Личностные смыслы присутствуют у 93 % педагогов, у которых имеется удовлетворение от профессиональной деятельности.
- Выраженность конфликтных смыслов педагогов такова:
Снизилось количество внутренних преград у 11 чел.;
- уменьшилось количество педагогов зависимых от общественных санкций на 38%, от семейных санкций на 2%, имеющих стыдливость и застенчивость на 29%, гордость и самолюбие на 34%, страх на 8%;
- увеличилась организованность на 13%, потребность в свободе и творчестве на 16%, не стало боязливости.
Все члены педагогического коллектива любят детей, принимают ребенка таким какой он есть. Для них характерно наличие сильной внутренней преграды в виде совести и нравственности (83%), им трудно “…отказать в помощи в трудный для человека момент”, “…совершить поступок, противоречащий идеалу человека”.
- Стремление педагогов к самоактуализации присуще каждому педагогу, но в разной
степени: возросло у 20% педагогов. Стремление к личностному росту ярко выражено у 75%; недостаточно у 25%. Следовательно большая часть педагогов это самоактуализирующиеся люди, а меньшая часть имеет потребность в этом.
- Способность педагогов к педагогической децентрации следующая:
Увеличилось количество педагогов, имеющих реальную на 20%, и потенциальную децентрацию - на 18%;
- уменьшилось количество педагогов, имеющих центрацию на основе идентефикации на 3%;
- не стало педагогов, обладающих центрацией на основе отчуждения и центрацией по сходству.
Произошли положительные изменения в способности педагогов становиться на позицию ребенка, они стали глубже понимать его. Но еще остается задача способствования переходу к реальной децентрации у тех педагогов, которые имеют потенциальную децентрацию и центрацию на основе отчуждения.
Проводимые психолого-педагогические семинары подвели педагогов к пониманию того, что трудности надо рассматривать как “ стимул для дальнейшего роста”, как “преодоление собственных пределов”. Они сделали очень важные выводы о том, что “самое главное – это понимать и принимать ребенка”, “давать ему безусловную любовь”.
Формирование мотивационной сферы личности педагога на разных этапах его жизнедеятельности являлось то целью, то средством, то результатом.
Полученные результаты профессионального развития педагогов, стабильная положительная динамика уровня школьной зрелости выпускников детского сада, их успешное вхождение в школьную жизнь позволяет говорит об эффективности использования модели профессионального развития педагогов
Развиваясь профессионально и личностно, педагоги становятся значимым условием и фактором личностного развития ребенка.
Личностное и профессиональное развитие педагога как необходимое условие повышения качества образования
Самообразование – это система умственного и мировоззренческогосамовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью.
Г.М.Коджаспирова
Результаты труда педагога не всегда ощутимы сразу. Чаще всего они проявляют себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя.
По определению А.В.Луначарского, учитель – человек, формирующий будущее. Он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой личной ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию.
Одной из форм проявления познавательной активности, сознательного саморазвития является самообразование. Нельзя передать свои мысли и чувства другому человеку, но можно возбудить интерес и стремление к определенному виду деятельности. Это в равной степени относится и к педагогам и к учащимся. Главное – это развитие личности педагога и повышение на этой основе уровня его квалификации, профессионализма, продуктивности деятельности.
Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой учительской деятельности, ее социальной ролью, с другой стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно меняющимися условиями педагогического труда. Потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою деятельность, умело решать новые, более сложные задачи.
Смысл самообразования выражается в удовлетворении познавательной активности, растущей потребности педагога, в самореализации путем непрерывного образования.
Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умения преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным усовершенствованием, в том числе и профессиональным.
Принципы самообразования включают в себя: всеобщность, непрерывность целенаправленность, интегративность единство общей и профессиональной культуры, индивидуализированность, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность перехода от низких ступеней к высшим, вариативность.
Проблема самообразования касается не только учителей, но и учащихся. В наше время приобретает особое значение подготовка школьников к серьезной самостоятельной работе. Реализация целей и задач современной школы напрямую связана с повышением интереса учеников к учебе, развитием пытливости и познавательной активности, интеллектуальных умений, способов овладения информацией и преобразования ее в действия. Иными словами, надо научить школьников самообучению и самообразованию. Для этого требуется развивать такие качества ума, как: самостоятельность, наблюдательность, любознательность, умение ставить вопросы и решать логические задачи, выполнять задания проблемного и поискового характера, делать опыты, участвовать в экспериментах, сравнивать и анализировать результаты, обобщать полученные данные, делать выводы. Следовательно, конструируя урок, учитель должен предусматривать ситуации, задания и виды деятельности школьников, тренирующие мыслительные процессы и нравственно-волевые усилия. Кроме того, необходимо планировать и развитие познавательных умений. Каким образом на уроке будут отрабатываться умения слушать и слышать, выделять главную мысль, участвовать в дискуссии, отстаивать собственное мнение, извлекать информацию из различных источников знаний (схем, таблиц, документов, учебника, аудиовизуальных средств и т.д.)? За счет чего будут формироваться навыки составления тезисов. Опорных конспектов, рецензий и т.п.?
Управляя самообразованием школьников, необходимо учитывать закономерности данного процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности детей. У младших школьников, как правило, это пытливость и восприимчивость к знаниям, у учащихся среднего звена – разноуровневый и разнонаправленный характер познавательных интересов, нередко являющийся средством самоутверждения среди сверстников. У старшеклассников – профессионально-ориентированные интересы. Организуя самостоятельную работу школьников, учитель должен прогнозировать результат, предоставлять ребятам возможность продемонстрировать свои наработки учащимся, учителям, родителям.
Педагог, не обладающий способностью творить, формировать активно мыслящую и деятельную личность, отбирать для этой цели необходимые средства воздействия, не в состоянии воспитывать и развивать прогнозируемые качества у своих учащихся. Чтобы обучать, воспитывать и развивать личность, педагогу необходимо уметь совершенствоваться самому, при этом уметь расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает успешность педагогической деятельности.
Исследованиями доказано, что методы, формы, приемы ведения урока сами по себе не обеспечивают успех в работе, если они не обусловлены личностными качествами педагога. В процессе педагогического взаимодействия учащиеся приобретают не только знания, умения и навыки, но и становятся носителями личностных качества педагога, носителями его рефлексии. Ученик охотнее учится в условиях, если чувствует собственное развитие. Обеспечение заинтересованного общения основывается на особой чувствительности педагога к своему воспитаннику, на умении пользоваться мыслительным диалогом в процессе изложения информации.
«Если вы тщательно присмотритесь к людям, которые никого не могут хвалить, всякого порицают и никем не довольны, то вы узнаете, что это те самые люди и есть, которыми никто не доволен».
Ж.Лабрюйе
Еще одним аспектом повышения качества образования является создание на уроках ситуаций успеха. Это практически невозможно без усиленной работы педагога над собой, развитием своих личностных качеств. Счастливого человека может воспитать только счастливый. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Ведь задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в учении – один из источников внутренних сил школьника, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому человек стремился, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошел их. В результате этого состояния формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Все вышеперечисленное имеет отношение и к деятельности учителя.
Да, дети хотели бы взять в свою страну, прежде всего добрых учителей, не жалующихся родителям, умеющих учить на десятки, отзывчивых. Умеющих испытывать восторг от красоты, умеющих стать на место ребенка, понимающих каждого ребенка, справедливых, искренних, улыбчивых, заботливых, веселых чутких, дружелюбных, хорошо объясняющих уроки, умеющих в нужный момент дать учащимся отдохнуть и снять напряжение, открытых для людей, понимающих детскую психологию, терпеливых, отзывчивых в меру строгих, тех кого интересно слушать, красивых, умных, уважающих учеников, любящих всех учеников. «Пропуск в страну детства» не получат педагоги, которые ругаются, всегда в плохом настроении, повышают голос, злые, агрессивные, не умеющие скрывать свои симпатии и антипатии, несправедливые, жадные, которым не стыдно, что они плохо преподают, плохо объясняют материал, некомпетентные.
В чем же заключаются проблемы учителей?
Что мешает им работать лучше, работать над собой, повышать свой уровень, добиваться успехов учеников?
Безусловно, пройти путь от новичка до мастера не просто. Профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит еще и от многого другого: мотивации учителя, содержания работы, интереса к делу, личных способностей и личностных свойств. А ведь личностное и профессиональное развитие педагога является необходимым условием повышения качества образования. К сожалению, в школе есть педагоги, которые остановились в своем развитии, получив первую или высшую категорию, они не участвуют в конкурсах, не дают интересных открытых уроков и побед в олимпиадах, это все их, как бы, не касается. Но современные требования к образованию, научно-технический прогресс, уровень наших детей говорит нам, что это непозволительно, нельзя чтобы работа гимназии, творческие мероприятия, конкурсы, олимпиады и т.д. держались на одних и тех же людях, работающих творчески, работающих над собой постоянно. Необходимо помнить буквально всем, что мы работаем в школе, а это откладывает определенный отпечаток на нашу работу и требования, предъявляемые к ней. Возможно, сегодня мы не совсем полно раскрыли данную тему, поскольку она достаточно глубока, но, по крайней мере, нам удалось окунуться в данную проблему и все мы задумаемся над вопросами «А что мы делаем для того, чтобы нашим детям было с нами интересно? Являемся ли именно мы профессионалами? И получим ли мы пропуск в страну детства?»